Kasvaminen vapauteen

William Morrisin utopian (News from Nowhere) ihmiset ovat unohtaneet mitä sanalla 'koulu' tarkoitetaan. Lapset oppivat asioita käytännön elämän myötä. Lukemaan ja kirjoittamaan opitaan spontaanisti. Elämän henki on kovin käytännöllispohjaista. »Liiallista» kirjanoppineisuutta vältellään. Oppia ei päntätä laitoksissa vaan se on vapaa, elämään perustuva kokemus, joka ei ole pakollinen vaan perustuu kasvavan lapsen uteliaisuudelle. Sitä ei pilaa kilpaileminen tenttituloksista, eivätkä opettajat nöyryytä oppilaita. Tämä on monien mielestä Nowhere-yhteiskunnan miellyttävimpiä piirteitä.

Tarinan utopiassa vierailleelle päähenkilölle (Guest = vieras) uuden yhteiskunnan olemusta selostanut vanhus Hammond valittaa, että vanhassa, vallankumousta edeltäneessä yhteiskunnassa lapset tungettiin kouluihin iässä, jota pidettiin siihen soveliaana, olivatpa lasten kyvyt ja taipumukset minkälaisia hyvänsä. Ja opetus oli sitten mielikuvituksetonta pänttäämistä.

Vanhus jatkoi: »Ystäväni, etkö ymmärrä, että sellainen menettely jättää huomiotta kasvamisen tosiasian, niin ruumiillisen kuin henkisen kasvun? Kukaan ei tällaisesta myllystä tule ulos vaurioitta; ja sen murskaavalta vaikutukselta välttyvät vain ne, joissa on kapinahenkeä. Onneksi useimmilla lapsilla kautta aikojen sitä on ollut, enkä tiedä, miten muuten olisimme päässeet nykyiseen olotilaan.»

Vapaa elämä oli siis Morrisin ihanne. Modernin ajan lukija ei voi kuitenkaan välttyä ajatukselta, että tässä on elämäntapaan hiipinyt myös jonkinlaista värittömyyttä ja kirjanoppineisuuden vähättelyä. Kannattaa kuitenkin pohtia ajatusta spontaanista kasvamisesta, vaikkapa aluksi seuraavan esimerkin valossa.

Toista maailmansotaa edeltäneinä vuosina ryhmä brittiläisiä lääkäreitä ja biologeja perusti vapaaehtoisuuteen perustuneen terveyskeskuksen Etelä-Lontooseen. Keskukseen kutsuttiin lapsiperheitä, jotka saivat vapaasti käyttää sen tiloja ja laitteita. Vastineeksi he suostuivat ajoittaisiin terveystarkastuksiin, joiden ideana oli tutkia terveyden ja terveen käyttäytymisen olemusta, ei niinkään sairauksia.

Ihmisten käyttäytymistä haluttiin seurata tilanteessa, jossa heillä ei ollut auktoriteetteja kertomassa, mitä täytyy tehdä ja miten tulee käyttäytyä. Tämä täydellinen vapaus johti ensin täydelliseen kaaokseen. Mukana oli vallattomia lapsia, jotka juoksivat ympäriinsä hurjan huudon saattelemina rikkoen huonekaluja ja laitteita. Olosuhteet olivat sietämättömät kahdeksan ensimmäisen kuukauden ajan. Järjestäjät halusivat kuitenkin rauhan palaavan vain lasten omasta aloitteesta.

Lopulta tilanne rauhoittui ja lapset alkoivat innostua käyttämään rakennuksen tarjoamia mahdollisuuksia. He uivat, luistelivat, pyöräilivät, pelasivat pelejä, käyttivät kuntosalia ja silloin tällöin lukivat kirjoja kirjastossa. Kaoottinen juoksentelu ja kirkuminen unohtuivat.

Brittiläinen pedagogi ja anarkistiaktivisti Colin Ward lainaa kokemusta tarkastellutta tutkimusta, jonka johtopäätös kuului: »Näin ollen yhteiskunta tai yhteisö, joka jätetään suotuisissa olosuhteissa ilmaisemaan itseään spontaanisti, löytää itse oman pelastuksensa ja saavuttaa toimintojen harmonian, jollaista ulkopuolelta pakotettu auktoriteetti ei kykene aikaansaamaan.» (Anarchy in Action)

Summerhill

Etelä-Englannissa sijaitseva Summerhill-koulu on toinen kuuluisa esimerkki vapaasta kasvatuksesta, tai pikemminkin kasvamisesta vapauteen. Koulun perustaja A.S. Neill luonnehti kasvatusperiaatettaan näin: »Kasvatuksen tulisi tuottaa lapsia, jotka ovat samanaikaisesti yksilöitä ja yhteisön jäseniä, ja itsehallinto epäilemättä pystyy tähän. Tavallisessa koulussa totteleminen on hyve siinä määrin, että harvat kykenevät myöhemmässä elämässään asettamaan mitään kyseenalaiseksi.» (Summerhill)

Vierailin Summerhillissä vuonna 1987. Koulua johti silloin jo edesmenneen Neillin tytär Zoë Readhead. (Olen sittemmin ollut häneen sähköpostiyhteydessä varmistaakseni alkuperäisten periaatteiden pysyvyyden. Englantilaisissa lehdissä väitettiin pari vuotta sitten perusteettomasti, että koulu olisi joutunut tinkimään periaatteistaan.) Zoë Readheadin johdolla koulu soveltaa täsmälleen samoja periaatteita kuin Neillin kaudella. Oppilaiden ei ole pakko osallistua oppitunteihin. He voivat mennä ja tulla halunsa mukaan. Jos opiskelu ei maita, he voivat vapaasti paneutua harrastuksiinsa tai vain kuljeskella koulun kauniissa ympäristössä. Summerhillissä ei kasvateta lapsia. Heidän annetaan kasvaa.

A.S. Neill ei koskaan voinut ymmärtää, miksi opettajien on niin vaikea antaa lasten kasvaa ja kehittyä omalla luontaisella vauhdillaan. Hän oli ylpeä oppilaista, jotka oli erotettu kuuluisista kouluista vaikkapa näpistelyn vuoksi, mutta jotka Summerhillistä lähtiessään olivat rehellisiä ihmisiä. Neill uskoi, että vapaus parantaa.

Summerhill-kirjassaan Neill kuvasi lasten reaktiota vapauteen: »Fiksut ja vähemmänkin fiksut lapset saavat jotakin, mitä heillä ei ole koskaan aiemmin ollut — jotakin, jota on miltei mahdotonta kuvata. Sen tärkein merkki on vilpittömyyden ja auliuden huomattava kasvu sekä aggressiivisuuden väheneminen. Kun lapset eivät kasva pelossa ja kurinalaisuudessa, he eivät ilmiselvästikään ole aggressiivisia.»

Summerhillillä on kaikesta vapaudesta huolimatta myös sääntöjä. Muiden oppilaiden ylenpalttisesta kiusaamisesta tai keittiöstä varastamisesta langetetaan pieniä rangaistuksia. Mutta niistä päätetään yhteisissä kokouksissa. Rangaistus voi olla vaikkapa pieni sakko tai ikävämpi tehtävä kuten roskien keruu koulun alueelta. Vieraillessani Summerhillissä Zoë Neill Readheadin tuolloin 14-vuotias tytär Amy selitti minulle, että kaikki alistuvat aina näihin rangaistuksiin. Näissä kokouksissa lapset päättävät monista yhteisistä asioista. Niissä myös keskustellaan lasten välille mahdollisesti puhjenneista riidoista.

Amy kertoi, että monet uudet lapset käyvät läpi vaiheen, jolloin he heittäytyvät välinpitämättömiksi tai villeiksi. He reagoivat näin siihen tosiasiaan, että koulussa ei tarvitse osoittaa mitään erityistä kunnioitusta opettajia kohtaan. Ajan myötä villiintyneet oppilaat tasaantuvat.

A.S. Neill itsekään ei vaatinut itselleen mitään erityisasemaa oppilaiden silmissä. Kerran, Neillin vielä ollessa johtajana, eräs poika kirjoitti kotiinsa kirjeen kertoen iloisesti: »Täällä on yks kiva kaveri, jonka nimi on Neill.»

Keskustellessani Amy Readheadin kanssa hän katseli lähellä leikkiviä lapsia ja totesi: »Tämä on onnellinen koulu. Joskus haluaisin ottaa vuorostani koulun johtooni, kun äiti siirtyy eläkkeelle.»

A.S. Neill julkaisi Summerhill-kirjassaan valtion koulutarkastajien raportin vuodelta 1949 (koulu perustettiin 1920-luvulla). Siinä sanottiin muun muassa, että »lasten käytöstavat ilahduttavat. Heiltä saattaa joissakin asioissa puuttua joitakin totunnaisia käytöstapoja, mutta heidän ystävällisyytensä, rentoutuneisuutensa ja luonnollisuutensa sekä täydellinen ujouden ja itsetietoisuuden puute tekevät heidät ihmisiksi, joiden seurassa on helppoa ja miellyttävää olla.»

Kun Neilliltä kysyttiin, miten vapaudessa kasvaneet lapset sopeutuvat elämän tylsään puurtamiseen, hän vastasi toivovansa, että vapaat lapset ovat eturintamassa, kun elämää yritetään tehdä vähemmän tylsäksi.

Kibbutzit

Summerhillissä kerran vierailleet israelilaiset opettajat selostivat Neillille oman maansa kibbutzien luonnetta. Neill reagoi kielteisesti yhteisöön, jossa lapset totutetaan varhain kovaan työhön: »Lapsuus on leikin aikaa; yhteisö, joka ei tätä totuutta ota huomioon, kasvattaa lapsia väärin. Mielestäni israelilainen menetelmä uhraa nuoren elämän taloudellisille tarpeille.»

Bruno Bettelheim on kibbutz-tutkimuksessaan The Children of the Dream kiinnittänyt huomiota tähän kysymykseen. Kibbutzit syntyivät todellakin palvelemaan ennen kaikkea aikuisten sosiaalisia ja taloudellisia tarpeita. Lasten rooli ei niissä ollut keskeinen, koska aikuiset keskittyivät aineellisen elämänsä organisoimiseen. Vanhemmat suhtautuivat kibbutzien alkuvuosina ristiriitaisesti lasten kasvatukseen.

Tästä kasvatuksellisesta epävarmuudesta huolimatta kibbutz-aatteella oli myös antiautoritaarisia juuria. Se sai paljon vaikutteita 19. ja 20. vuosisadan vaihteen Wandervogel (muuttolintu)-liikkeestä, joka oli Keski-Euroopassa levinneen pienen nuorten eliittiryhmän kapinaa autoritaarisia perheitä vastaan. Kapina suuntautui myös Saksan autoritaarista koululaitosta vastaan. Nuoret etsivät aidompaa, luonnonläheistä elämänmuotoa.

Bettelheimin mukaan nämä ajatukset vetosivat gettojen juutalaisnuoriin, jotka kapinoivat vanhempiensa elämää kahlehtineita tiukkoja perinteitä vastaan. Juutalaisten uskonnollinen kasvatus oli saksalaisia koulujakin ahdistavampaa. Bettelheim muistuttaa myös, että Itä-Euroopan juutalaiset olivat erityisen kiinnostuneita Saksasta. Heidän vapauden haaveensa lähtivät saksalaisesta valistusajattelusta, marxilainen sosialismi oli niinikään peräisin Saksasta, jopa heidän kielensä jiddish perustui keskiaikaiseen saksaan. Mutta vaikka kibbutzien perustajat saivatkin voimakkaita vaikutteita Wandervogel-liikkeestä, he loivat aivan oman sekoituksensa sosialismia, siionismia ja tolstoilaista elämän hyveiden korostamista.

Näin kibbutzit asettivat vanhan uskonnollisuuden tilalle sosialistis-ateistisen työmoraalin. Sukupuolten aiemman epätasa-arvoisuuden tilalle rohkaistiin ottamaan tasa-arvoa edistäviä käytännön elämän järjestelyjä. Lapset kokisivat sitten elämän valinnat tavalla, joka edistäisi vanhempien tulevaisuuden haavekuvan toteutumista. Oletettiin, että kollektiivisten kasvatusratkaisujen avulla vanhemmat ja lapset kokisivat ennen kaikkea miellyttäviä yhdessäolon hetkiä, eikä sukupolvien välille kehittyisi keskinäistä vihamielisyyttä. Vanhemmat elivät elämäänsä tarvitsematta alinomaa ottaa huomioon lasten tarpeita, eikä lasten tarvinnut koko ajan ottaa huomioon vanhempien vaatimuksia.

Vuosien saatossa kibbutzit horjuivat tiukan yhteisöllisyyden ja vapaamman yksilöllisyyden välillä. Vaikeuksia aiheutti muun muassa olettamus, että kaikkien lasten tarpeet olivat samanlaisia. Bettelheim tuli tutkimuksessaan kuitenkin siihen tulokseen, että ryhmäkodeissa opetusta saaneet lapset olivat onnellisempia kuin monissa tavanomaisissa kodeissa. Yhdenmukaisuuden paine on kuitenkin niin suuri, että se muuttuu helposti ahdistavaksi. Toisaalta samanlaiset oppimisen lähtökohdat toivat kasvatusprosessiin aimo annoksen tasa-arvoa. Turvallisuutta taas tuo se, että koko yhteiskunta toimii ikään kuin suurperhe.

Bettelheim tuli joka tapauksessa siihen tulokseen, että yhden sukupolven myötä oli mahdollista luoda edellisestä sukupolvesta poikkeava persoonallisuuden tyyppi. Hän ei pidä kuitenkaan kibbutz-kokeilua täysin onnistuneena. Mutta vaihtoehtoista sosiaalista elämää edustavana kokeiluna kibbutzit ovat huomionarvoisia. Ne muodostivat taloudellisen, poliittisen ja sosiaalisen kokonaisuuden. Kaikki omaisuus oli yhteistä vähäisiä henkilökohtaisia tavaroita lukuun ottamatta. Jossain vaiheessa jäsenille myönnettiin jonkin verran rahaa henkilökohtaista käyttöä varten.

Kibbutz tarjosi jäsenillään kaiken minkä ihminen tarvitsee jokapäiväisessä elämässään. Viikoittaisissa yleiskokouksissa päätettiin, mitä nämä tarpeet olivat, esimerkiksi tulisiko kaikilla olla radio tai paljonko yhteisistä varoista myönnettiin jäsenten matkoihin lähikaupungin kulttuuritapahtumiin.

Kibbutzia ei siis vain johdettu yhtenäisenä talousyksikkönä vaan ikään kuin se olisi ollut yksi suuri kotitalous. Se tarjosi ruoan, vaatteet, asunnon ja kaikki elämän välttämättömyydet sekä joitakin ylellisyyksiä silloin kun se oli mahdollista. Ruoka valmistettiin yhteiskeittiössä ja ateriat nautittiin yhteisruokalassa. Näistä tavoista osittain luovuttiin myöhemmin ja ruokaa saatettiin viedä nautittavaksi yksityisasunnoissa.

Käytännöt eri kibbutzeissa vaihtelivat muutenkin. Sittemminhän Israelin valtiollisen luonteen muututtua yhä autoritaarisemmaksi ja rasistisemmaksi alkuperäiset sosialistissävytteiset piirteet alkoivat heiketä, ja lopulta koko kibbutz-liike alkoi olla henkihieverissä yhteiskunnan muututtua yhä räikeämmin kapitalistiseksi. Rasismi oli tietenkin ollut koko ajan liikkeen taustavire, koska arabeja ei kibbutzeihin hyväksytty.

Tuoreet tiedot viittaavat siihen, että vaikka alkuperäinen kibbutz-liike tuskin enää elää, monet israelilaiset ovat alkaneet palata kibbutzeihin etsiessään rauhallisempaa, mielekkäämpää ja yksinkertaisempaa elämää. Kollektiivinen omistus on edelleen olennainen osa kibbutzien elämää, mutta niitä johtavat nyt pääasiassa ammattimaiset johtajat, eikä asioita päätetä yhteisäänestyksillä. Myös tulotason tasa-arvosta on luovuttu. Useimmissa kibbutzeissa ravitseminen ja pyykinpesu on yksityistetty. Yhteisön verotusjärjestelmä takaa kuitenkin kaikkien turvallisuuden. Uudet asukkaat sanovat, että tässä mielessä osa vanhoista periaatteista elää edelleen.

Kibbutz-kokemukset ovat yksi esimerkki elämän, toimeentulon ja yhteisöllisyyden toisenlaisista järjestelyistä. Niistä ei pidä tehdä sellaista johtopäätöstä, että kasvatuksella ihmiset voidaan totuttaa liki minkälaiseen elämänmuotoon tahansa, mutta kaikki vaihtoehtoiset kokemukset ikään kuin etsivät ihmisyyden ja yhteisöllisyyden optimia.

Bertrand Russell ja Noam Chomsky

Noam Chomskyn nuoruuden inspiraation lähteitä oli amerikkalainen filosofi John Dewey. Tämän ajattelun keskeisiä teemoja oli, että tuotannon perimmäisenä tavoitteena ei tulisi olla niinkään pelkkä tavaroiden tuottaminen, vaan vapaiden ihmisten luominen tasa-arvoisen yhteistyön merkeissä. Tähän liittyivät Deweyn ajattelussa keskeisesti kasvatus ja opetus.

Toinen Chomskyn inspiraation lähde, englantilainen filosofi Bertrand Russell, pani myös paljon painoa vapauteen kasvattamiselle. Chomsky lainaakin samassa yhteydessä Russellin ajatusta, jonka mukaan kasvatuksen tehtävänä on kehittää arvomaailmaa, joka ei perustu dominoimiselle, vaan auttaa luomaan vapaan yhteisön viisaita kansalaisia. Russellin mielestä on rohkaistava kehitystä, jossa kansalaisuus yhdistyy vapauteen ja yksilölliseen luovuuteen. Tässä hengessä lapsia olisi kasvatettava samalla tavalla kuin puutarhuri vaalii nuorta puuta. Sillä on oma sisäinen luonteensa, josta kehittyy ihailtava muoto, kunhan maaperä on sovelias ja puu saa riittävästi ilmaa ja valoa.

Chomsky huomauttaa, että niin paljon kuin Deweyllä ja Russellilla olikin erimielisyyksiä, he olivat yhtä mieltä Russellin muotoilemasta humanistisesta konseptiosta, jolla oli juuret valistusajan ajattelussa. Kasvatusta ei pitänyt verrata astian täyttämiseen vedellä, vaan pikemminkin kukan kasvattamiseen sen omalla tavalla, kuten 1700-luvulla oli jo ajateltu. He siis elvyttivät ajatuksen, että kasvatuksen tavoitteena oli luoda olosuhteet, joiden vallitessa normaalit luovat taipumukset menestyvät. (Chomsky on MisEducation)

Vuodesta 1927 lähtien Russell puuhasi usean vuoden ajan opetuksen parissa. Hän oli vaimonsa Dora Russellin (o.s. Black) kanssa perustanut Beacon Hill -nimisen koulun Etelä-Englannissa. Koulua ei voi pitää kovin onnistuneena, osittain siksi, että Russell horjui vapaan ja kurinalaisen kasvattamisen välillä. Hän oli monissa kysymyksissä sovinnainen mitä ajan henkeen ja ennakkoluuloihin tuli. Russell arvosteli A.S. Neillin koulua väittäen, että oppilaat eivät täyden vapauden oloissa saa tarvittavaa koulutusta. Russell piti kuitenkin Neilliä ihailtavana ihmisenä. Russellin ja Neillin välisessä kirjeenvaihdossa viimeksi mainittu sanoi uskovansa, että heidän kasvatusnäkemyksensä olivat samanhenkiset. Neill ihaili Russellin kirjaa kasvatuksesta (On Education). (The Autobiography of Bertrand Russell)

Perusajatus oli, että lapsia oli pyrittävä valmistamaan kykyyn nauttia arkisesta onnellisuudesta. Heitä oli rohkaistava ystävällisyyteen, tyyneyteen, suvaitsevaisuuteen ja eloisaan kiinnostukseen maailman asioita kohtaan. Heissä tuli rohkaista rationaalisia sosiaalisia ja poliittisia näkemyksiä. Heitä oli autettava asettamaan rauha arvovallan edelle, tyytyväisyys voiton edelle ja yhteistyö vallankäytön edelle. Opetuksen tuli myös tähdätä auttamaan lapsia ymmärtämään ihmismielen suuria saavutuksia luonnontieteissä, matematiikassa, filosofiassa ja kirjallisuudessa.

Yksi Russellin elämän kuvaajista, Alan Ryan, sanoo, että jälkeenpäin tarkastellen Russell oli »lapsikeskeisen» kasvatuksen kannattaja, mutta ei ollut tässä suhteessa kuitenkaan kovin radikaali: »Hän uskoi, että lapsilla on oikeus onnellisuuteen ja että lapset olivat jotakin muuta kuin vajaakykyisiä aikuisia; mutta hän oli varma, että kasvatuksen tehtävä oli opettaa lapsille asioita, joita he eivät itse kykene omaksumaan ja tämä prosessi edellytti aimo annosta vanhanaikaista kuria.» (Bertrand Russell: A Political Life)

Ryanin mielestä Russellin kasvatusajattelun miellyttävimpiä ja tyypillisimpiä piirteitä oli usko siihen, että oppiminen sinänsä on vapauttava kokemus ja irrationaalisen pelon vihollinen. Russellia viehätti filosofi Baruch Spinozan näkemys, jonka mukaan vapaa ihminen on ihminen, joka on kirjaimellisesti kiinnostunut kaikista maailman asioista ja joka ei ole omien ahtaiden huolenaiheidensa aiheuttaman ahdistuksen vanki. Esseessään »hyödyttömästä tiedosta» Russell korosti tällaisen tiedon välillistä hyödyllisyyttä. Hyödytön tieto ei sinänsä edistä teknillistä tehokkuutta, mutta se lieventäisi monia yhteiskunnan pahimpia ominaisuuksia. Pelkän henkilökohtaisen ammattipätevyyden tavoitteleminen ei tee ihmistä onnelliseksi. Russell korosti aina mielikuvituksen vapauden tärkeyttä ja uskoi ihmisen niin lapsena kuin aikuisena tarvitsevan leikkejä, jotka antavat välitöntä tyydytystä. Hän valitti, että moderneissa yhteiskunnissa huvituksista on tullut perin passiivisia. Usein kyse on vain toisten taitojen passiivisesta ihailemisesta. Russell uskoi, että vain kunnollinen sivistystaso tekee mahdolliseksi vapaa-ajan nautinnollisen käyttämisen. (In Praise of Idleness)

Chomsky on huomauttanut, että koska Russell tunsi hyvin aikansa luonnontieteet, hän tiesi miten vähän ymmärrämme ihmiselämän tavoitteista ja tarkoituksesta. Siksi kasvatuksen tarkoituksena ei ole pakottaa lapsen kasvua ennalta määrättyyn muotoon, koska tällainen on mahdollista vain autoritaarisin keinoin. Pikemminkin kasvatuksen tulee antaa lapsen kehityksen edetä omaa yksilöllistä kulkuaan tarjoamalla mahdollisimman monisyisen kasvuympäristön. (Chomsky on Democracy & Education) Vuonna 1917 ilmestyneessä kirjassaan Political Ideals Russell muotoili kasvatusihanteensa näin: »Kasvatuksen tavoitteena ei ole saada kaikki ihmiset ajattelemaan samalla tavalla, vaan saada jokainen ajattelemaan tavalla, joka ilmentää mahdollisimman täydellisesti hänen omaa persoonallisuuttaan.»

Chomskyn kielitieteeseen perustuva kuva lapsesta korostaa rikasta synnynnäistä biologista varustusta. Selvät rajat omaava geneettinen ohjelma määrittää »henkisten elimiemme» rakenteelliset perusominaisuudet. Ohjelma tekee meille mahdolliseksi omata rikkaita ja monimutkaisia tieto- ja uskomusjärjestelmiä. Oppiminen perustuu varsin rajalliseen aineistoon.

Lapsi oppii kielen varsin nopeasti, koska aivojen biologisessa rakenteessa on jo valmiina tieto kielen muodosta ja rakenteesta. Kasvuympäristöstä riippuu, minkälaisen äänteellisen muodon nopeasti hahmottuva puhekyky saa, siis alkaako lapsi puhua suomea, ruotsia, kiinaa tai mitä tahansa muuta kieltä. Ihmiskieli on siis ikäänkuin geeniemme ilmaisija. Aivoissamme oleva ns. mielen kielioppi on perusta kyvyllemme oppia lapsena mikä tahansa kieli. Kieltä oppiessaan lapsi ei voi ikään kuin imaista tätä mielen kielioppia kuulemistaan äänteistä. Lapsi kuulee ääneen lausuttuja virkkeitä, mutta hänen on alitajuisesti löydettävä ne säännönmukaisuudet, jotka auttavat häntä ymmärtämään näitä virkkeitä, ja rakentamaan itse uusia virkkeitä, joihin muut voivat reagoida.

Tämä oppimisprosessi on siis hämmästyttävän nopea. Hyvin pian lapsi oppii rakentamaan virkkeitä, joita kaikkia hän ei ole mitenkään voinut kuulla. Kielen oppiminen ei voi siis perustua pelkästään matkimiseen. Aiemmin kuitenkin otaksuttiin, että kieli asettuu oppimalla lapsen aivoissa olevaan tyhjään tilaan. Moderni kielitiede pitää ainoana järkevänä selityksenä lapsen ihmeellisen nopeaan kielen oppimiskykyyn sitä, että se perustuu biologiaamme, ihmisen geeniperintöön.

Asian ymmärtämistä auttaa ruumiimme muiden osien tarkasteleminen. Luustomme rakenne määräytyy geneettisesti, mutta se ei voi kehittyä kunnolla ilman ravintoa ja harjoitusta. Miksi sama ei pätisi kieltä tukevaan aivorakenteeseen? Ravintoa vastaa riittävä määrä erilaista aivojen vastaanottamaa informaatiota. Harjoittelua taas vastaa mahdollisuus keskustella muiden kanssa. Lapsuusvuosien kielenoppimista tukee itse asiassa miljoonia vuosia kestänyt evoluutio. Sen kuluessa aivoihin on kehittynyt valmius, jota kielitieteilijät nimittävät universaalikieliopiksi, kielen yleismaailmalliseksi hahmottamiskyvyksi.

Aivan kuten musiikin sointeja ei voi mitata muuten kuin ilman värähtelynä, myöskään puheena kuulemamme akustinen virtaus ei jakaudu selkeisiin jaksoihin. Puhe saa rakenteensa vain aivotoiminnalla, joka koodaa kuulemamme puheäänet ja niiden yhdistelmät sanoiksi ja virkkeiksi. Tuo mielessämme oleva universaalikielioppi tarjoaa meille eräänlaisen puheäänteiden valikoiman. Kieltä oppiessaan lapsi valitsee alitajuisesti tästä valikoimasta tiettyjä puheäänteitä, jotka vastaavat hänen ympärillään kuulemiaan ääniä. Valittuaan äänteet lapsi vaistomaisesti tietää, miten jaksotella niitä. Hän tietää alitajuisesti, mitkä äänteet on lausuttava, mitkä jätettävä lausumatta, mitkä äänteet äännetään suun etuosassa, mitkä takaosassa jne. Lapsi tulee maailmaan ihmeellisillä valmiuksilla varustettuna. Hän pystyy oppimaan minkä hyvänsä kielen ja samanaikaisesti useampiakin kieliä kunnes tämä valmius häviää. (Hannu Reime: Kielen ja kielten maailma, käsikirjoitus)

Jännittäväksi aihepiirin tekee myös se, että kielen tutkiminen on paljastanut ihmismielessä piirteitä, jotka auttavat aavistamaan, minkälaisia me lajiolentona olemme. Kieli on vain yksi esimerkki ihmismielen laajemmasta rakenteesta. Yhdysvaltalainen kielitieteilijä Ray Jackendoff korostaa, että ajatteleminen ei ole samaa kuin kielen käyttäminen. Onhan sama ajatus ilmaistavissa kaikilla kielillä. Ajattelu on Jackendoffin mukaan enimmäkseen alitajuista. Tässäkin ihmistä auttaa myötäsyntyinen tieto. Jackendoff puhuu käsitteiden myötäsyntyisestä perustasta. Hän ei välttämättä tarkoita sitä, että tietyt käsitteet olisivat myötäsyntyisiä. Saamme syntymälahjaksemme rakennuspalikoita, joilla voidaan rakentaa ääretön määrä mahdollisia käsitteitä. Kykenemme kuitenkin ajattelemaan vain tavalla, jonka aivorakenteemme tekee mahdolliseksi. Maailmassa voi siis olla asioita, joita emme koskaan kykene ymmärtämään. Eräässä haastattelussa Jackendoff sanoi, että meidän on vain alistuttava rajoittuneisuuteemme. Mutta kyllä meillä silti hauskaa riittää, hän nauroi.

Kirjassaan Patterns in the Mind: Language and Human Nature Jackendoff pohtii, onko meillä myös myötäsyntyistä valmiutta sosiaalisen elämämme organisoimiseen. Hän pitää selvänä, että lapsi hahmottaa kulttuuritietomme ympäristön tarjoamaa informaatiota ja myötäsyntyistä perintöä yhdistelemällä. Lapsella on geeniperintönä jo varsin huomattava kyky oppia ympäröivän kulttuurin tapoja. Se auttaa lasta sopeutumaan nopeasti sosiaaliseen ympäristöön. Jackendoff sanoo aineiston viittaavan siihen, että mallit ja periaatteet, joilla ymmärrämme sosiaalista vuorovaikutusta, eivät siis ole kokonaisuudessaan opittuja, vaan ne on ohjelmoitu aivojemme erikoistuneisiin osiin.

Kielitieteen löydökset ihmismielen valtavasta rikkaudesta ovat synnyttäneet mielenkiintoisia arveluja näiden löydösten yhteiskunnallisesta merkityksestä. Voisimme kenties hahmottaa eettisiä järjestelmiä ja sosiaalisia rakenteita, jotka vastaisivat ihmisen myötäsyntyisiä kykyjä ja tarpeita. Yhteiskunnan organisoiminen ottaisi huomioon ihmiselle ominaisen tarpeen luovaan työhön, keskinäiseen luottamukseen ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen. Jackendoff epäilee, että nykyään muodikas tapa kaventaa ihmisten tarpeita taloudellisiin pyrintöihin on ristiriidassa ihmisen luontaisten yhteenkuuluvuudentarpeiden kanssa.

Muut luvut:

Lue arvioita kirjasta

[home] [archive] [focus]